Từ khóa: Chính sách giáo dục; công bằng giáo dục; năng lực thực thi; ngôn ngữ thứ hai; quản lý giáo dục; thực thi chính sách.
Abstract: Making English a second language in schools requires a shift from managing a subject to organizing opportunities for language use. Drawing on policy documents and selected research, this article examines implementation conditions in Vietnam, focusing on general education. The analysis distinguishes institutional readiness, implementation activities, and learner outcomes. It identifies coordination, staffing, resource allocation, and evaluation as interdependent management issues rather than isolated school-level constraints. The article develops an analytical framework linking assigned tasks to authority, resources, and verifiable evidence. It then discusses operational options for professional development, differentiated support, digital provision, and monitoring. Particular attention is given to the distinction between policy targets and observed results, the protection of educational quality, and equitable access. The proposed framework provides a basis for implementation planning and subsequent empirical evaluation, rather than a causal assessment of the policy’s effects.
Keywords: Education policy; educational equity; implementation capacity; second language; policy implementation; educational management.
Quyết định số 2371/QĐ-TTg ngày 27/10/2025 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học giai đoạn 2025-2035, tầm nhìn đến năm 2045” mở rộng phạm vi chính sách từ dạy học ngoại ngữ sang sử dụng tiếng Anh trong các hoạt động giáo dục1. Sự chuyển dịch này đặt ra vấn đề quản lý không thể giải quyết chỉ bằng điều chỉnh thời lượng một môn học. Khi ngôn ngữ được sử dụng để tiếp cận học liệu, trao đổi kiến thức và tham gia hoạt động nhà trường, chất lượng thực hiện phụ thuộc vào sự phối hợp giữa chương trình, đội ngũ, nguồn lực và cách tổ chức học tập.
Điểm xuất phát của bài viết là phân biệt một mục tiêu đã được xác lập với khả năng hiện thực hóa mục tiêu đó. Văn bản có thể quy định lộ trình chung, nhưng không tự tạo ra giáo viên đáp ứng yêu cầu, thời gian chuẩn bị bài, nguồn kinh phí vận hành hoặc sự tham gia của người học. Khoảng cách giữa yêu cầu và điều kiện thực hiện vì thế không chỉ là vấn đề ở từng trường; đó còn là vấn đề phân công trách nhiệm, điều phối nguồn lực và phản hồi thông tin trong hệ thống quản lý giáo dục.
Bài viết trả lời câu hỏi: những điều kiện nào cho phép chuyển định hướng sử dụng tiếng Anh thành hoạt động giáo dục có chất lượng, và quản lý nhà nước có thể tổ chức các điều kiện ấy như thế nào? Phạm vi phân tích tập trung vào giáo dục phổ thông; nghiên cứu ở giáo dục đại học được sử dụng để đối chiếu cơ chế, không suy rộng trực tiếp sang học sinh phổ thông. Phương pháp gồm phân tích nội dung văn bản chính thức và tổng hợp có chọn lọc nghiên cứu về thực thi chính sách, năng lực tổ chức và giáo dục ngôn ngữ, với thời điểm kết thúc rà soát là ngày 23/9/2026. Các nguồn được đối chiếu theo mục tiêu, trách nhiệm, nguồn lực và bằng chứng kết quả. Đây là nghiên cứu phân tích chính sách, không phải khảo sát thực địa hoặc đánh giá tác động. Những nhận định về thực trạng được giới hạn ở thể chế, điều kiện triển khai và bằng chứng đã công bố.
2.1. Nội hàm của việc đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học
Trong phạm vi bài viết, “ngôn ngữ thứ hai trong trường học” được tiếp cận như mục tiêu tổ chức môi trường giáo dục, không phải khẳng định tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ chính thức của quốc gia. Trọng tâm là sự hiện diện có mục đích của tiếng Anh trong những hoạt động phù hợp với người học và điều kiện nhà trường. Vì vậy, mức độ hiện thực hóa chính sách không thể được nhận diện chỉ qua tên gọi chương trình, biển hiệu song ngữ hoặc số sự kiện sử dụng tiếng Anh.
Có ba hoạt động liên quan nhưng không đồng nhất: dạy tiếng Anh như một môn học; dạy nội dung của môn khác bằng tiếng Anh; tổ chức cơ hội sử dụng tiếng Anh ngoài tiết học. Mỗi hoạt động đặt ra yêu cầu riêng. Hoạt động thứ nhất hướng trực tiếp tới năng lực ngôn ngữ; hoạt động thứ hai đồng thời phải bảo đảm tiếp thu kiến thức môn học; hoạt động thứ ba tạo tình huống thực hành nhưng đòi hỏi khả năng tiếp cận và sự tham gia thực chất. Gộp cả ba vào chỉ tiêu “tăng cường tiếng Anh” sẽ làm mờ đối tượng quản lý và trách nhiệm bảo đảm chất lượng.
Sự phân biệt này còn có ý nghĩa pháp lý. Điều 3 Nghị định số 222/2025/NĐ-CP quy định dạy và học bằng tiếng nước ngoài dựa trên nhu cầu xã hội, sự tự nguyện của người học và bảo đảm chất lượng giáo dục2. Do đó, mục tiêu mở rộng học tiếng Anh không thể tự động được diễn giải thành yêu cầu mọi học sinh học các môn khác bằng tiếng Anh. Hướng dẫn về giáo dục đa ngôn ngữ của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc năm 2025 cũng nhấn mạnh khả năng học bằng ngôn ngữ người học hiểu và sự phù hợp với bối cảnh ngôn ngữ3. Từ đó, phân tích chính sách phải tính đến cả việc phát triển tiếng Anh và duy trì khả năng tiếp cận nội dung giáo dục.
Viennet và Pont (2017) xác định bốn chiều cạnh của thực thi chính sách giáo dục: thiết kế chính sách, sự tham gia của các bên liên quan, bối cảnh thực hiện và chiến lược triển khai. Cách tiếp cận này xem thực thi là quá trình tương tác nhiều chiều, không phải sự chuyển giao mệnh lệnh theo một tuyến duy nhất4. Đối với giáo dục tiếng Anh, yêu cầu từ cấp quản lý chỉ đi vào hoạt động hằng ngày khi được chuyển thành nhiệm vụ chuyên môn có thể thực hiện tại trường.
Khung năng lực chính sách của Wu, Ramesh và Howlett (2015) kết hợp năng lực phân tích, năng lực vận hành và năng lực chính trị với ba cấp độ cá nhân, tổ chức và hệ thống5. Bài viết vận dụng cách phân tầng này để xem xét năng lực thực thi. Cấp cá nhân liên quan đến khả năng hiểu yêu cầu và thực hiện nhiệm vụ; cấp tổ chức liên quan đến phân công, phối hợp và sử dụng nguồn lực; cấp hệ thống liên quan đến quy tắc, hỗ trợ và kết nối giữa các cơ quan. Đây là sự vận dụng khung lý luận, không phải một mô hình đo lường đã được kiểm định cho chính sách đang nghiên cứu.
Giá trị phân tích của cách tiếp cận nhiều cấp độ nằm ở khả năng tránh quy trách nhiệm đơn giản. Một giáo viên có thể đáp ứng yêu cầu ngoại ngữ nhưng thiếu thời gian chuẩn bị; một trường có thể có đội ngũ phù hợp nhưng không chủ động được kinh phí; một địa phương có thể có kế hoạch nhưng thiếu thông tin về nhu cầu từng nhóm trường. Trong các tình huống ấy, bồi dưỡng cá nhân, giao thêm chỉ tiêu hoặc tăng kiểm tra đều chỉ xử lý một phần vấn đề. Đơn vị phân tích thích hợp là mối liên hệ giữa nhiệm vụ, quyền quyết định và điều kiện thực hiện.
Từ các tiếp cận trên, bài viết xây dựng khung phân tích gồm bốn mắt xích. Thứ nhất là mức độ sẵn sàng, thể hiện ở nhân lực, học liệu, kinh phí và năng lực tổ chức. Thứ hai là hoạt động thực hiện, thể hiện ở việc các điều kiện đó được chuyển thành cơ hội học tập. Thứ ba là kết quả đối với người học, bao gồm sự tham gia, khả năng sử dụng ngôn ngữ và tiếp thu kiến thức. Thứ tư là tính công bằng và khả năng duy trì những kết quả ấy giữa các nhóm trường, nhóm học sinh.
Bốn mắt xích có quan hệ nhưng không thay thế nhau. Có thiết bị không đồng nghĩa với thiết bị được sử dụng; có hoạt động không đồng nghĩa với mọi học sinh được tham gia; kết quả kiểm tra cao hơn không tự chứng minh tác động của chính sách. Khung phân tích vì vậy không coi một chỉ số đơn lẻ là đại diện cho toàn bộ quá trình. Nó đòi hỏi xác định bằng chứng phù hợp với từng nhận định và làm rõ những yếu tố khác có thể cùng ảnh hưởng đến kết quả.
Theo cách tiếp cận này, quản lý nhà nước vừa xác lập giới hạn pháp lý và chất lượng, vừa bảo đảm các chủ thể có điều kiện thực hiện nhiệm vụ. Nhà trường lựa chọn cách tổ chức phù hợp trong giới hạn đó, đồng thời cung cấp thông tin về kết quả và khó khăn. Quan hệ giữa hai phía là quan hệ phân công gắn với hỗ trợ và giải trình, thay vì chỉ là giao mục tiêu rồi kiểm đếm mức hoàn thành.
3.1. Khuôn khổ chính sách đã hình thành, việc cụ thể hóa đòi hỏi tính thống nhất
Giai đoạn 2025-2026 ghi nhận các văn bản có phạm vi liên quan nhưng chức năng khác nhau, như Nghị định số 222/2025/NĐ-CP, có hiệu lực thi hành từ ngày 25/9/2025 quy định điều kiện dạy và học bằng tiếng nước ngoài; Quyết định số 2371/QĐ-TTg xác lập Đề án về tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai trong trường học; Quyết định số 2732/QĐ-TTg ngày 16/12/2025 phê duyệt Đề án tăng cường dạy và học ngoại ngữ giai đoạn 2025-2035, định hướng đến năm 20456. Sự cùng tồn tại của các văn bản này đặt ra yêu cầu phân biệt phạm vi áp dụng và kết nối hoạt động triển khai, thay vì coi các chương trình là những nhiệm vụ tách biệt.
Đối với giáo dục phổ thông, Đề án tại Quyết định số 2371/QĐ-TTg đặt mục tiêu giai đoạn 2025-2030 là dạy tiếng Anh bắt buộc từ lớp 1 tại 100% cơ sở giáo dục phổ thông; ít nhất 20%, 5% và 2% cơ sở đạt lần lượt các mức độ 1, 2 và 37. Đây là mục tiêu theo lộ trình, không phải số liệu chứng minh các trường đã đạt được. Việc dẫn lại mục tiêu như kết quả hiện có sẽ làm sai lệch đánh giá thực trạng và che khuất nhu cầu chuẩn bị điều kiện. Một hệ quả quản lý là mỗi nhiệm vụ phải được chuyển thành yêu cầu thực hiện rõ ràng: áp dụng cho đối tượng nào, theo căn cứ nào, do ai chịu trách nhiệm và cần điều kiện gì. Chẳng hạn, mở rộng học tiếng Anh từ lớp đầu cấp liên quan đến bố trí giáo viên và kế hoạch giáo dục; dạy nội dung khoa học bằng tiếng Anh còn liên quan đến điều kiện chuyên môn và sự tự nguyện. Dùng cùng một biểu mẫu hoặc một chỉ tiêu tiến độ cho hai nhiệm vụ có thể dẫn đến nhầm lẫn giữa phổ cập cơ hội học ngoại ngữ và mở rộng chương trình dạy bằng ngoại ngữ.
Vấn đề vì vậy không nằm ở số lượng văn bản hướng dẫn, mà ở khả năng kết nối chúng thành quy trình thực hiện nhất quán. Một kế hoạch địa phương chỉ có giá trị vận hành khi dự toán kinh phí, phương án nhân lực, yêu cầu chất lượng và cơ chế báo cáo cùng hướng tới những nhiệm vụ đã xác định. Nếu các bộ phận này được xây dựng riêng rẽ, trường học có thể nhận được yêu cầu rõ về tiến độ nhưng chưa rõ cách huy động điều kiện để thực hiện.
Điều 5 Nghị định số 222/2025/NĐ-CP đặt yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ và năng lực ngoại ngữ đối với người dạy bằng tiếng nước ngoài; mức ngoại ngữ tối thiểu được phân biệt theo cấp học8, cho thấy hoạt động dạy bằng ngoại ngữ đòi hỏi nhiều điều kiện đồng thời. Tuy nhiên, đáp ứng ngưỡng trình độ vẫn khác với khả năng tổ chức học tập cho một lớp có trình độ ngôn ngữ không đồng đều. Giáo viên còn phải lựa chọn cách giải thích, hỗ trợ thuật ngữ, kiểm tra mức hiểu và điều chỉnh tương tác mà không làm giảm yêu cầu kiến thức môn học.
Nghiên cứu của Dao, Ngo và Chi (2025) về hai giáo viên trung học phổ thông ở đồng bằng sông Cửu Long cho thấy giáo viên diễn giải và thực hiện chính sách sách giáo khoa thông qua lựa chọn nội dung, phương pháp và hoạt động; phản ứng có thể bao gồm chấp nhận, điều chỉnh hoặc phản kháng9. Đây là nghiên cứu trường hợp về chính sách chương trình, không phải đánh giá Đề án năm 2025. Giá trị tham chiếu nằm ở việc chỉ ra vai trò chủ động của giáo viên, qua đó đặt câu hỏi về chất lượng hỗ trợ chuyên môn khi triển khai yêu cầu mới.
Ở giáo dục đại học, tổng quan của Macaro và cộng sự (2018) từng ghi nhận bằng chứng còn hạn chế về kết quả ngôn ngữ và môn học. Bản cập nhật của Rose và cộng sự (2026), tổng hợp 196 nghiên cứu giai đoạn 2016–2023, cho thấy kết quả thuận lợi hơn đối với kỹ năng tiếp nhận và từ vựng, trong khi kết quả về kỹ năng tạo lập ngôn ngữ chưa nhất quán; tổng quan không ghi nhận tác động bất lợi rõ ràng đối với kết quả môn học10. Sự phát triển của bằng chứng cho thấy không thể mặc định việc dạy bằng tiếng Anh luôn cải thiện hoặc luôn làm giảm chất lượng. Các tổng quan này tập trung vào đại học, không trực tiếp chứng minh hiệu quả ở phổ thông Việt Nam. Yêu cầu quản lý được rút ra là đồng thời theo dõi tiến bộ ngôn ngữ và mức tiếp thu kiến thức, thay vì suy ra chất lượng từ ngôn ngữ giảng dạy.
Từ góc độ quản lý, khoảng trống đáng xem xét là sự liên kết giữa bồi dưỡng và nhiệm vụ thực tế. Khóa học ngắn hạn có thể cung cấp kiến thức, nhưng chưa tự bảo đảm giáo viên được thử nghiệm, nhận phản hồi và cải tiến bài dạy. Khi nội dung bồi dưỡng, phân công chuyên môn và thời gian làm việc không được thiết kế cùng nhau, trách nhiệm thay đổi dễ dồn về cá nhân mà thiếu cơ chế hỗ trợ tại nơi làm việc.
Một nghiên cứu công bố năm 2026 của Vuong Thi Hai Yen và cộng sự sử dụng khảo sát 145 giáo viên, 310 học sinh tại tám trường thuộc tỉnh Tuyên Quang, tỉnh Lào Cai và tỉnh Cao Bằng, với dữ liệu thu thập tháng 11/2025. Nghiên cứu ghi nhận hạn chế về chuẩn bị sư phạm, hạ tầng và cơ hội tiếp xúc với tiếng Anh11. Mẫu được lựa chọn có chủ đích và thuận tiện; thời điểm khảo sát cũng rất gần ngày ban hành Đề án. Do đó, kết quả chỉ cung cấp bằng chứng bối cảnh tại các trường tham gia, không đại diện cho cả nước và không chứng minh tác động của chính sách.
Bằng chứng này gợi mở vấn đề quản lý quan trọng: cùng một yêu cầu tổ chức hoạt động bằng tiếng Anh có thể tạo ra mức chi phí và nhu cầu hỗ trợ khác nhau. Một trường có nguồn học liệu sẵn có và đội ngũ ổn định sẽ phải giải quyết bài toán khác với trường thiếu người dạy hoặc có học sinh sử dụng nhiều ngôn ngữ trong đời sống. Phân tích chỉ theo số học sinh hoặc số lớp sẽ chưa phản ánh đầy đủ mức độ khó khăn trong cung ứng hoạt động giáo dục.
Rủi ro phân hóa còn có thể xuất hiện ngay trong một trường. Nếu hoạt động tiếng Anh chủ yếu thu hút học sinh đã có năng lực tốt, số lượng hoạt động tăng nhưng cơ hội của nhóm cần hỗ trợ vẫn không thay đổi. Nếu tham gia phụ thuộc vào thiết bị cá nhân hoặc khoản đóng góp, khả năng tiếp cận có thể bị giới hạn bởi điều kiện gia đình. Đây là những cơ chế rủi ro cần theo dõi, không phải kết luận rằng chúng đã xảy ra ở mọi địa phương.
Vì vậy, công bằng thực thi không chỉ được xem xét qua khoảng cách giữa tỉnh hoặc giữa đô thị và nông thôn. Nó còn thể hiện ở khả năng tham gia của học sinh có trình độ ban đầu khác nhau, học sinh cần hỗ trợ ngôn ngữ và những em thiếu điều kiện học ngoài trường. Chỉ tiêu về số trường triển khai sẽ không phản ánh được các khác biệt bên trong đó.
Việc hình thành môi trường ngôn ngữ bao gồm nhiều hoạt động có tính lặp lại: tiếp cận học liệu, đọc và trao đổi, thực hành với bạn học, nhận phản hồi từ giáo viên. Một sự kiện tập trung có thể tạo hứng thú nhưng không thay thế được tần suất sử dụng thường xuyên. Vì thế, đánh giá môi trường tiếng Anh bằng số lễ phát động, cuộc thi hoặc sản phẩm truyền thông dễ thiên về những hoạt động dễ quan sát hơn là trải nghiệm học tập hằng ngày.
Báo cáo giám sát giáo dục toàn cầu năm 2023 của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc nhấn mạnh ba điều kiện để công nghệ phục vụ giáo dục: khả năng tiếp cận, quản trị và chuẩn bị đội ngũ12. Cách tiếp cận đó cho thấy số lượng thiết bị hoặc tài khoản phần mềm không đủ đại diện cho năng lực sử dụng. Đầu tư ban đầu và vận hành là hai nhóm chi phí khác nhau; thiếu kinh phí duy trì, hỗ trợ kỹ thuật hoặc thời gian chuyên môn có thể làm giảm khả năng khai thác nguồn lực đã trang bị.
Hệ quả quản lý là việc xem xét một phương án công nghệ hoặc học liệu phải bao quát cả vòng đời sử dụng. Ngoài giá mua, còn có chi phí cập nhật, bản quyền, bảo trì, tập huấn và chuyển đổi khi thay nhà cung cấp. Trong điều kiện nguồn lực hữu hạn, bỏ qua những khoản này có thể tạo ra cam kết triển khai lớn hơn khả năng duy trì của nhà trường.
Thông tin do Cục Quản lý chất lượng (Bộ Giáo dục và Đào tạo) công bố ngày 17/8/2026 giới thiệu dự thảo quy định đánh giá theo ba mức độ phát triển; kết quả hướng đến cải tiến và hỗ trợ, không dùng để xếp hạng trường. Hoạt động tự đánh giá được dự kiến gắn với kế hoạch năm học13. Đây là nội dung của dự thảo được công bố lấy ý kiến tại thời điểm đó, không được bài viết sử dụng như một quy định đã có hiệu lực.
Từ góc độ phương pháp, một hệ thống đánh giá có thể gặp hai sai lệch. Thứ nhất, minh chứng về việc đã tổ chức hoạt động được sử dụng thay cho bằng chứng về chất lượng tham gia. Thứ hai, những trường cung cấp hồ sơ đầy đủ có thể được nhìn nhận thuận lợi hơn những trường có hoạt động phù hợp nhưng năng lực báo cáo hạn chế. Vì vậy, tinh giản thủ tục không chỉ là giảm số biểu mẫu; đó còn là lựa chọn dữ liệu phản ánh đúng đối tượng cần đánh giá.
Nhìn tổng thể, tài liệu được rà soát cung cấp căn cứ nhận diện yêu cầu pháp lý và một số điều kiện thực hiện, nhưng chưa đủ để xác định tỷ lệ hoàn thành Đề án trên toàn quốc. Những vấn đề phân tích nổi bật là sự khớp nối giữa nhiệm vụ và nguồn lực; giữa chuẩn trình độ và năng lực thực hành; giữa mở rộng hoạt động và bảo đảm cơ hội tham gia; giữa báo cáo tiến độ và bằng chứng kết quả. Đây là cơ sở để thảo luận các phương án tổ chức thực hiện, thay vì quy kết chung rằng chính sách thành công hoặc thất bại.
4.1. Gắn nhiệm vụ với thẩm quyền, nguồn lực và trách nhiệm giải trình
Yêu cầu đầu tiên là làm rõ khả năng thực hiện của từng nhiệm vụ trước khi chuyển thành chỉ tiêu. Kế hoạch cấp địa phương và nhà trường có thể được rà soát theo bốn câu hỏi: kết quả nào phải tạo ra; ai có thẩm quyền quyết định; điều kiện nào đã có và còn thiếu; bằng chứng nào xác nhận hoàn thành. Cách rà soát này giúp phân biệt khó khăn thuộc phạm vi điều hành của trường với vấn đề cần giải quyết ở cấp quản lý cao hơn.
Quyết định số 2371/QĐ-TTg giao Bộ Giáo dục và Đào tạo vai trò chủ trì, hướng dẫn và theo dõi; Ủy ban nhân dân cấp tỉnh cụ thể hóa kế hoạch, bố trí ngân sách địa phương và tổ chức đánh giá14. Trên cơ sở phân công đó, một cơ chế phối hợp có thể vận hành bằng hồ sơ nhiệm vụ dùng chung giữa bộ phận chuyên môn, tổ chức nhân sự và tài chính. Hồ sơ không cần tạo thêm quy trình hành chính riêng, nhưng phải chỉ rõ đầu mối xử lý khi điều kiện thực hiện chưa đáp ứng.
Tính linh hoạt nằm ở cách tổ chức, không phải ở việc bỏ qua yêu cầu chất lượng. Các trường có thể lựa chọn trình tự phát triển học liệu, hoạt động giao tiếp hoặc nội dung dạy bằng tiếng Anh khác nhau, trong phạm vi pháp luật và chương trình cho phép. Cơ quan quản lý xem xét mức độ phù hợp giữa lựa chọn, nhu cầu người học và khả năng bảo đảm điều kiện. Nhờ đó, phân cấp được gắn với trách nhiệm giải trình về quyết định cụ thể, thay vì chỉ yêu cầu trường cam kết hoàn thành một tỷ lệ chung.
Phát triển đội ngũ có thể được thiết kế theo ba nhóm nhiệm vụ: dạy môn tiếng Anh; dạy nội dung môn khác bằng tiếng Anh; quản lý hoạt động và môi trường ngôn ngữ. Việc phân nhóm giúp tránh áp dụng một chương trình bồi dưỡng chung cho các nhu cầu chuyên môn khác nhau. Đánh giá ban đầu xác định phần thiếu hụt cần hỗ trợ, không chỉ phân loại người đạt hoặc chưa đạt chứng chỉ.
Đối với giáo viên dạy nội dung môn học bằng tiếng Anh, một chu trình hỗ trợ gồm chuẩn bị bài, thử nghiệm trong phạm vi phù hợp, quan sát, phản hồi và điều chỉnh sẽ cung cấp thông tin cụ thể hơn về năng lực thực hiện. Sản phẩm bồi dưỡng có thể là kế hoạch bài dạy đã được cải tiến và bằng chứng về mức hiểu của học sinh, thay vì chỉ là giấy xác nhận tham dự. Những nội dung này là phương án tổ chức được đề xuất từ khung phân tích, không phải yêu cầu pháp lý mới.
Vai trò của trường đại học ngoại ngữ và trường sư phạm có thể được xác định qua mạng lưới hỗ trợ chuyên môn, với nhiệm vụ phát triển học liệu, tư vấn và hướng dẫn giáo viên tại cơ sở. Tuy nhiên, liên kết chỉ có khả năng duy trì khi xác định được thời lượng hỗ trợ, kinh phí, người phụ trách và cách đánh giá chất lượng. Với giáo viên, thời gian tham gia bồi dưỡng và phối hợp liên môn phải được cân đối trong kế hoạch công tác; nếu toàn bộ hoạt động được bổ sung ngoài nhiệm vụ sẵn có, khả năng tham gia sẽ phụ thuộc quá lớn vào nỗ lực cá nhân.
Trong điều kiện các trường có điểm xuất phát khác nhau, phân bổ cùng một mức hỗ trợ không đồng nghĩa với tạo cơ hội tương đương. Một phương án phân bổ có thể kết hợp phần bảo đảm hoạt động cơ bản với phần hỗ trợ theo mức thiếu hụt. Các yếu tố xem xét gồm nhân lực, hạ tầng thực sự sử dụng được, điều kiện tiếp cận của học sinh và chi phí tổ chức tại địa bàn. Trọng số và mức hỗ trợ phải dựa trên khảo sát nhu cầu, không được suy ra từ một mô hình lý thuyết chung.
Dự toán cũng cần phân biệt chi tạo lập với chi duy trì. Mua học liệu, thiết bị hoặc xây dựng nền tảng chỉ là một phần; vận hành còn bao gồm hỗ trợ chuyên môn, bảo trì, cập nhật nội dung và tổ chức hoạt động thường xuyên. Tính đủ các khoản chi này cho phép so sánh phương án trên cùng một cơ sở, hạn chế tình trạng lựa chọn theo giá ban đầu mà không xác định được kinh phí các năm tiếp theo.
Nguồn lực xã hội có thể bổ sung học liệu, dịch vụ và cơ hội giao lưu, nhưng quan hệ hợp tác phải làm rõ chất lượng cung ứng và nghĩa vụ của các bên. Trước khi triển khai dịch vụ có thu phí, nhà trường cần xác định đối tượng, nội dung, căn cứ thực hiện và thông tin công khai theo quy định áp dụng. Về mặt quản lý, một chương trình có nhiều nguồn tài trợ vẫn phải trả lời được học sinh nào được hưởng lợi và phương án nào dành cho những em không đủ điều kiện tham gia. Không thể dùng tổng nguồn huy động thay cho đánh giá khả năng tiếp cận.
Đối với học liệu số, tiêu chí lựa chọn có thể bắt đầu từ nhiệm vụ học tập, mức độ phù hợp lứa tuổi và khả năng sử dụng trong điều kiện thực tế. Kho học liệu dùng chung giúp giảm việc xây dựng trùng lặp, nhưng cần cơ chế thẩm định, cập nhật và xác định quyền sử dụng. Nội dung chia sẻ không mặc nhiên có chất lượng hoặc được phép tái sử dụng; nhà trường vẫn phải biết nguồn gốc, phạm vi cấp phép và người chịu trách nhiệm chuyên môn.
Hướng dẫn của Miao và Holmes (2023) về trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong giáo dục nhấn mạnh quyền chủ động của con người, bảo vệ dữ liệu và thẩm định tính phù hợp về sư phạm15. Khi vận dụng vào dạy học tiếng Anh, vấn đề quản lý không chỉ là cho phép hay hạn chế một công cụ. Đó còn là xác định dữ liệu nào được nhập, phản hồi nào cần giáo viên kiểm tra, học sinh được hỗ trợ khi gặp nội dung sai như thế nào và có lựa chọn thay thế khi không thể sử dụng công nghệ hay không.
Một quy trình lựa chọn dịch vụ có thể kết hợp thử nghiệm giới hạn với đánh giá khả năng tiếp cận, độ tin cậy và chi phí vận hành. Kết quả thử nghiệm phải phản ánh việc sử dụng của cả học sinh cần hỗ trợ, không chỉ nhóm thành thạo công nghệ. Hợp đồng và hướng dẫn sử dụng cần xác định trách nhiệm xử lý sự cố, khả năng chuyển dữ liệu và cơ chế dừng dịch vụ. Như vậy, đổi mới công nghệ được xem xét như một phương án cung ứng giáo dục có điều kiện, không phải bằng chứng tự thân về chất lượng.
Khung theo dõi có thể tổ chức thành bốn lớp dữ liệu tương ứng với khung phân tích. Lớp điều kiện phản ánh nhân lực, học liệu và kinh phí sử dụng được. Lớp quá trình phản ánh hoạt động có diễn ra đều đặn, phù hợp và được hỗ trợ hay không. Lớp kết quả phản ánh mức tham gia và khả năng sử dụng ngôn ngữ của người học. Lớp công bằng xem xét sự khác biệt về cơ hội và kết quả giữa các nhóm. Tách các lớp này giúp cơ quan quản lý nhận diện điểm cần can thiệp mà không quy mọi hạn chế về đầu vào hoặc thành tích kiểm tra.
Mỗi chỉ số cần có định nghĩa, nguồn dữ liệu và mục đích sử dụng. Chẳng hạn, “tỷ lệ tham gia” phải xác định mẫu số là số học sinh đủ điều kiện hay toàn bộ học sinh; “hoạt động thường xuyên” phải nêu chu kỳ theo dõi; “tiến bộ ngôn ngữ” phải dựa trên công cụ có khả năng so sánh theo thời gian. Không có những quy ước đó, cùng một nhãn chỉ số có thể phản ánh những thực tế khác nhau giữa các trường.
Tự đánh giá có thể kết hợp với quan sát theo mẫu, xem sản phẩm học tập và lấy ý kiến người học. Các nguồn này không nhằm kiểm tra mọi lớp học liên tục, mà giúp đối chiếu độ tin cậy của báo cáo. Khi dữ liệu cho thấy một nhóm học sinh ít tham gia, phản hồi quản lý phải làm rõ nguyên nhân và phương án hỗ trợ, thay vì chỉ yêu cầu tăng tỷ lệ. Hoạt động thu thập thông tin cũng phải giới hạn trong nhu cầu quản lý, bảo vệ người tham gia và tránh công khai dữ liệu nhận diện cá nhân.
Đánh giá tác động là nhiệm vụ khác với theo dõi triển khai. So sánh điểm trước và sau tại một trường chưa loại trừ ảnh hưởng của thay đổi đầu vào, học thêm hoặc yếu tố thời gian. Một nghiên cứu tác động cần có thiết kế đối chiếu phù hợp, thông tin ban đầu và cách xử lý khác biệt giữa các nhóm. Khi chưa đáp ứng được những điều kiện đó, kết quả có thể được báo cáo như sự thay đổi quan sát được, không gán toàn bộ thay đổi cho chính sách.
Khung thực thi chính sách giáo dục của Pont và Maxwell (2026), do Viện Quốc tế về Kế hoạch hóa giáo dục thuộc Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc công bố, tiếp tục đặt trọng tâm vào việc chuyển cải cách thành thay đổi có ý nghĩa ở lớp học16. Trong bài viết này, yêu cầu đó được cụ thể hóa bằng chu trình xác định điểm xuất phát, thực hiện có hỗ trợ, xem xét bằng chứng và điều chỉnh kế hoạch.
Ở bước chuẩn bị, cơ quan quản lý và nhà trường xác định điều kiện còn thiếu và phạm vi hoạt động có thể bảo đảm chất lượng. Ở bước triển khai, trách nhiệm theo dõi gắn với người thực hiện, đầu mối hỗ trợ và thời điểm xem xét. Việc mở rộng chỉ được cân nhắc khi có bằng chứng về khả năng duy trì, mức tham gia và chất lượng học tập. Đây là trình tự quản trị đề xuất, không phải các giai đoạn hoặc thời hạn bổ sung vào Đề án.
Khi tổng kết mô hình, thông tin có giá trị chuyển giao không chỉ là hoạt động đã làm mà còn là điều kiện để hoạt động đó thực hiện được: thời gian, nhân lực, kinh phí và các điều chỉnh trong quá trình vận hành. Một trường khác có thể học từ cơ chế tổ chức mà không sao chép nguyên dạng chương trình. Cách tiếp cận này tạo không gian thử nghiệm có kiểm soát, đồng thời giữ trách nhiệm giải trình về chất lượng và quyền lợi người học.
Đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học đặt ra bài toán kết nối giữa mục tiêu, năng lực cung ứng và trải nghiệm học tập. Đóng góp của bài viết là xây dựng cách phân tích tách bạch điều kiện sẵn sàng, hoạt động triển khai, kết quả và công bằng; qua đó xác định trách nhiệm quản lý tương ứng với từng loại bằng chứng. Khung này có thể sử dụng khi lập kế hoạch, lựa chọn phương án hỗ trợ và thiết kế theo dõi tại địa phương, cơ sở giáo dục.
Giá trị của quản lý không được phản ánh đầy đủ bằng số nhiệm vụ được giao hoặc số hoạt động đã hoàn thành, mà còn ở khả năng nhận diện và giải quyết những điều kiện làm cho nhiệm vụ có thể thực hiện. Vì vậy, liên kết thẩm quyền với nguồn lực, hỗ trợ chuyên môn với công việc thực tế, và đánh giá với điều chỉnh kế hoạch là những yêu cầu có thể kiểm tra trong quá trình triển khai.
Do dựa trên phân tích tài liệu và nghiên cứu có phạm vi khác nhau, bài viết chưa thể xác định mức tác động của Đề án trên phạm vi toàn quốc. Nghiên cứu tiếp theo có thể kiểm định khung phân tích bằng dữ liệu theo thời gian ở nhiều nhóm trường, chú ý đồng thời tới tiến bộ ngôn ngữ, tiếp thu kiến thức và cơ hội tham gia của người học./.
---------------------------------
Chú thích:
1. Thủ tướng Chính phủ (2025a), Quyết định số 2371/QĐ-TTg ngày 27/10/2025 phê duyệt Đề án “Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học giai đoạn 2025-2035, tầm nhìn đến năm 2045”.
2. Chính phủ (2025), Nghị định số 222/2025/NĐ-CP, Điều 3.
3. UNESCO (2025), Languages matter: Global guidance on multilingual education.
4. Viennet và Pont (2017).
5. Wu, Ramesh và Howlett (2015).
6. Chính phủ (2025); Thủ tướng Chính phủ (2025a, 2025b).
7. Thủ tướng Chính phủ (2025a), mục tiêu đối với giáo dục phổ thông.
8. Chính phủ (2025), Nghị định số 222/2025/NĐ-CP, Điều 5.
9. Dao, Ngo và Chi (2025).
10. Macaro và cộng sự (2018); Rose và cộng sự (2026).
11. Vuong Thi Hai Yen và cộng sự (2026), phần 2.2 và 3.
12. UNESCO (2023), Global education monitoring report 2023.
13. Cục Quản lý chất lượng (2026), thông tin công bố ngày 17/8/2026.
14. Thủ tướng Chính phủ (2025a), phần tổ chức thực hiện Đề án.
15. Miao và Holmes (2023).
16. Pont và Maxwell (2026).
---------------------------------
1. Chính phủ (2025), Nghị định số 222/2025/NĐ-CP ngày 08/8/2025 quy định việc dạy và học bằng tiếng nước ngoài trong cơ sở giáo dục. https://vanban.chinhphu.vn/?docid=214876&pageid=27160.
2. Cục Quản lý chất lượng (2026, ngày 17 tháng 8), Quy định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong triển khai thực hiện đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai. Bộ Giáo dục và Đào tạo. https://vqa.moet.gov.vn/vi/news/tin-tuc-su-kien/quy-dinh-tieu-chuan-tieu-chi-danh-gia-trong-trien-khai-thuc-hien-dua-tieng-anh-thanh-ngon-ngu-thu-hai-293.html.
3. Thủ tướng Chính phủ (2025a), Quyết định số 2371/QĐ-TTg ngày 27/10/2025 phê duyệt Đề án “Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học giai đoạn 2025–2035, tầm nhìn đến năm 2045”. https://chinhphu.vn/?classid=0&docid=215728&pageid=27160.
4. Thủ tướng Chính phủ (2025b), Quyết định số 2732/QĐ-TTg ngày 16/12/2025 phê duyệt Đề án tăng cường dạy và học ngoại ngữ giai đoạn 2025–2035, định hướng đến năm 2045. https://chinhphu.vn/?classid=0&docid=216218&pageid=27160.
5. Dao, T. T. D., Ngo, P. L. H., & Chi, D. N. (2025). Teacher agency and curriculum changes: A case study of two English teachers in Vietnam and their implementation of the new textbooks policy at the classroom level. TESOL Journal, 16(3), e70055. https://doi.org/10.1002/tesj.70055.
Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1), 36-76. https://doi.org/10.1017/S0261444817000350.
6. Miao, F., & Holmes, W (2023), Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693.
7. Pont, B., & Maxwell, C (2026), Leading for impact: An IIEP-UNESCO framework for education policy implementation. International Institute for Educational Planning, UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000398084_eng.
8. Rose, H., Sahan, K., Wei, M., Aizawa, I., Zhou, S., & Shepard, C (2026), A systematic review of English medium instruction in higher education: An update of Macaro et al. (2018). System, 136, 103892. https://doi.org/10.1016/j.system.2025.103892.
9. UNESCO (2023), Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms? https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723.
10. UNESCO (2025), Languages matter: Global guidance on multilingual education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000392477.
11. Viennet, R., & Pont, B (2017), Education policy implementation: A literature review and proposed framework (OECD Education Working Papers, No. 162). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/fc467a64-en.
12. Vuong Thi Hai Yen, Nguyen Thi Anh Nguyet, & Nguyen Thi Thu Huyen (2026), Policy-capacity mismatch in English language policy implementation: Evidence from multilingual mountainous Vietnam. Frontiers in Education, 11, 1781226. https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1781226.
13. Wu, X., Ramesh, M., & Howlett, M (2015), Policy capacity: A conceptual framework for understanding policy competences and capabilities. Policy and Society, 34(3-4), 165-171. https://doi.org/10.1016/j.polsoc.2015.09.001.
ThS Hoàng Thị Hải Yến - Trung tâm Ngoại ngữ MS. Hoàng Yến, số 18 TT4A Tây Nam Linh Đàm, phường Hoàng Liệt, thành phố Hà Nội
Tin tức cùng chuyên mục
Bài viết cùng tác giả
